La FOAD, une nouvelle forme de sélection ?

kevin_bourgeois_art_2La revue SAVOIRS (n° 21 – 2009) a publié un article de recherche de  Brigitte ALBERO et d’Arnin KAISER sur le public de la formation à distance et plus précisément sur l’apport des combinatoires présentiel/distanciel comme mode de résolution des difficultés de certaines personnes à gérer la seule mise en ligne de ressources de formation. L’intérêt de cette étude vient de ce qu’elle interroge ce qui paraissait comme une sorte d’évidence : en mixant les phases de formation à distance et des moments de regroupement en présentiel, on atténue les résistances des stagiaires à des modes d’organisation pédagogique unilatéraux. Mais le mixage est-il plébiscité par tous les apprenants ?

Des constats à consolider

L’enquête a donc cherché à savoir si les apprenants confrontés à un mixage de distanciel et de présentiel étaient plus satisfaits de cette démarche. Or l’enquête fait apparaître que moins de la moitié des répondants (43 %) déclare préférer autant les phases présentielles que distancielles et qu’un autre groupe de même taille (43 %) déclare préférer exclusivement apprendre de façon isolée. Pour ce dernier groupe les phases de regroupement en présentiel n’ont pas de valeur ajoutée. Enfin une petite minorité (14 %) déclare une préférence affirmée pour l’apprentissage en groupe présentiel.

L’étude d’ALBERO et KAISER apporte des éléments complémentaires aux travaux sur les styles d’apprentissage sans pour autant s’y référer. Ainsi sur l’adhésion à la FOAD les auteurs insistent sur le rôle des facteurs personnels (attitude positive par rapport à sa capacité d’apprendre, compétences métacognitives utiles à « l’auto-direction », etc.)  ce qui conforte effectivement l’hypothèse de prédispositions favorables à l’engagement en FOAD.

Ainsi, selon les auteurs, la FOAD s’avère être une modalité inadéquate pour les personnes ayant des doutes sur leur capacité à apprendre (1/4 de la population adulte aurait cette caractéristique). Par contre l’étude relativise l’intérêt d’une sophistication pédagogique entre le distanciel et le présentiel (appui direct du formateur) pour la population la plus autonome dans la stratégie d’apprentissage. Les auteurs mobilisent pour leur démonstration les nombreux travaux relatifs aux appellations sous-tendant les stratégies d’apprentissage autonome (autodirection, autoformation, autodidaxie, apprenance, etc.).

Ils évoquent notamment les compétences-clef supposées sous-tendre ces logiques : tolérer l’incertitude, établir des réseaux de ressources, réfléchir sur et dans l’action, se connaître en tant qu’apprenant… L’article insiste d’ailleurs sur le profil de « l’apprenant performant » en mobilisant la panoplie des travaux (notamment nord américains de R.L OXFORD) sur les stratégies d’apprentissage gagnantes et les ingrédients directs (mnémotechniques, cognitifs, compensatoires) et indirects (métacognitifs, affectifs, sociaux) qui y contribuent. Pour les auteurs ces travaux ont permis des avancées importantes dans la compréhension des mécanismes d’apprentissage autonomes chez les adultes sans cependant influencer l’organisation des dispositifs de formation notamment en FOAD. Cette appréciation mérite néanmoins d’être étayée par des travaux plus poussés sur les performances réelles et comparées des différents dispositifs de formation qui mobilisent un éventail diversifié de réponses pédagogiques.

Des liens avec les travaux sur les styles d’apprentissage

Sous un autre angle que le parti-pris des auteurs, une étude québécoise plus ancienne ([1]) menée auprès de 335 adultes en formation universitaire (en campus et en formation à distance) faisait apparaître des différences significatives sur le plan motivationnel, des styles d’apprentissage et des profils cognitifs entre les adultes ayant préféré la formation à distance et ceux ayant préféré les cours traditionnels : les formés à distance développant majoritairement un style d’apprentissage préférentiel particulier (en l’occurrence le style « assimilateur » de la grille de KOLB). Mais l’intérêt de cette enquête résidait également dans la différence des profils cognitifs : les formés à distance savaient situer un élément d’apprentissage dans un ensemble, ils possédaient donc une capacité de globalisation et d’organisation des savoirs qui semblait moindre chez ceux qui avaient choisi l’enseignement en campus et qui compensaient cette lacune par le rapport au collectif d’apprentissage et aux enseignants. Ainsi une des conditions de l’adhésion à la FOAD résidait dans la conjonction entre un style d’apprentissage donné (en l’occurrence l’assimilation) et une autonomie dans la capacité à gérer et organiser les savoirs.

Comme l’indique Georges MICHEL[2] à partir de travaux menés à l’AFPA : « certaines personnes ont besoin, pour apprendre, que les informations leurs soient présentées de façon très structurée, que le formateur leur indique une méthode qu’ils suivront scrupuleusement. D’autres ont plutôt besoin d’organiser elles-mêmes les informations qui leur sont proposées. Les deux dimensions auxquelles ces comportements renvoient sont désignés par « structuration » et « indépendance ».

L’ingénierie de formation interpellée

L’étude d’ALBERO et KAISER développe ensuite une analyse des principes d’action qui devraient accompagner la conception des dispositifs de FOAD et des tensions existantes en formation entre les formes « prescriptives » et « tutorales » et les formes « coopérantes » et « autonomisantes ». L’étude, avec juste raison, souligne l’importance d’une analyse des intentions qui sous-tendent les dispositifs organisés (options socio-techniques, contextes d’apprentissage, etc.) et de la façon dont les apprenants se les approprient (ou pas). Les auteurs insistent sur la nécessité de mieux comprendre cette « reconstruction » de l’offre de formation par les usagers avec les réussites et les échecs qui s’ensuivent (détournement réussi ou décrochage). En ignorant ces processus on s’interdit d’améliorer la conception des systèmes de formation…

En fait c’est la faiblesse des ingénieries de formation qui est soulignée dans cette étude qui est un appel à une réactivation, à grande échelle, des travaux de recherche appliquée sur les contextes d’apprentissage favorable et les stratégies collectives et individuelles de formation. Plus précisément ce sont les dynamiques d’apprentissage qu’il faut mieux suivre et mieux instrumenter.

L’étude privilégie cependant les stratégies individuelles qui apparaissent comme seules porteuses de bénéfice pour les apprenants. Elle sous-estime ce que les injonctions d’individualisation ont largement occulté : les apprentissages collectifs et les effets masqués des interactions en formation. Ainsi, la diversité des styles d’apprentissage doit être appréhendée comme une opportunité d’innovation pédagogique et non comme un obstacle. Sous cet angle il faut souligner les travaux de recherche relatifs à l’influence des styles d’apprentissage sur la performance collective[3] qui ont montré que les groupes composites formés de personnes ayant chacun un style différent sont plus performants dans la résolution des problèmes complexes que les groupes uni-styles (homogènes) ou intermédiaires.

Enfin, l’acquisition de nouveaux savoirs n’est pas la seule dimension des dispositifs d’apprentissage, ceux-ci privilégient aussi des comportements sociaux et culturels. Les dispositifs organisés de formation doivent combiner des finalités d’apprentissage et des finalités socioculturelles ou économiques. Apprendre à coopérer peut être moins aisé pour certains mais utile socialement et économiquement. La formation professionnelle est notamment en interaction avec les organisations du travail qui soulèvent de façon régulière cette question du renouvellement des paradigmes des collectifs et de la division du travail.

Que tirer de cette étude ?

On peut regretter l’approche trop académique de l’étude qui se focalise implicitement sur l’enseignement des fondamentaux (ce qui est plus facilement numérisable) et moins sur les combinatoires connaissances techniques/savoir faire. Mais les propositions méthodologiques visant à mieux « typologiser » les dispositifs de FOAD ouvrent un débat passionnant qui se recoupe avec celui des pédagogies différenciées. Les auteurs semblent promouvoir des systèmes spécialisés adaptés à trois populations :

  • Un modèle « radical » offrant un univers numérique aux plus « autonomes » ;
  • Un modèle « hybride » et sophistiqué dédié au plus grand nombre et s’appuyant sur un éventail de fonctionnalités et d’espaces utiles à des « dosages » différents du présentiel et du distanciel ;
  • Un modèle « soutenu » destiné aux personnes plus dépendantes d’un relationnel humain et d’un soutien pédagogique direct. Ce modèle viserait à reconstituer dans un premier temps les conditions personnelles (travail psycho-affectif visant à la reprise de confiance en soi) d’une adhésion au modèle hybride.

Or cette hypothèse qui constate les difficultés à organiser le deuxième modèle ne répond guère aux constats de sélectivité de départ qui feraient que les dispositifs de FOAD privilégient une population déjà autonome sans répondre aux difficultés des apprenants moins à l’aise avec le distanciel. En suggérant de mettre en place un système segmentant les publics à partir de leurs préférences en matière d’apprentissage, les auteurs sous-estiment plusieurs dérives :

  • La consolidation des dispositifs ghettos mis en place depuis plusieurs décennies en direction des publics « en difficulté d’apprentissage » avec des contreperformances notoires et des effets de stigmatisation lourds ;
  • L’autonomisation du e-learning comme mode d’accompagnement de stratégies individuelles de formation très techniques mais déconnectées des enjeux sociaux et culturels (cela se fait de toute façon et n’obéit à aucune politique organisée). Cette option porte d’ailleurs en elle les germes d’une stérilisation car incapable d’intégrer la complexité des problématiques ;
  • Le risque d’enfermement des apprenants dans leurs préférences d’apprentissage, or la formation a aussi comme objectif de consolider les capacités d’apprentissage des personnes en démontrant qu’elles peuvent diversifier leurs modes d’acquisition des savoirs.

En réalité, il n’y a pas de raisons objectivables que le « modèle hybride » qui tente déjà de répondre à des situations variées ne puisse, simultanément répondre aux populations autonomes et plus en difficulté. Le défi social et didactique réside donc dans des systèmes de formation hybrides destinés à des populations hétérogènes plutôt que dans des systèmes spécialisés et ciblés. Ce défi nécessite cependant une ingénierie (de la numérisation et du présentiel en formation) tout aussi vigilante sur les décrochages que sur les usages particuliers, voire détournés des systèmes.

Paul Santelmann, responsable de la Prospective à l’AFPA


[1] SAUVE, NADEAU et LECLERC « le profil d’apprentissage des étudiants inscrits dans un certificat de cycle offert à distance et sur campus, une étude comparative » – 1993 – Revue de l’enseignement à distance.

[2] Article de 2005 – « Styles d’apprentissage et formation à distance » (AFPA – INMF)

[3] HUOT – 1997

Tags: , ,

Laisser un commentaire