Revoir la conception des diplômes de l’enseignement initial (2)

La formation initiale doit dégager des horizons et non pas les fermer. Le choix d’un métier à 16 ans, voire à 14 ans, en dehors de quelques vocations précoces, n’a plus de sens. Il y a des milliers d’emplois différents, soit on construit des diplômes pour chacun d’entre eux (ce qui est à l’évidence une déperdition massive), soit on n’élabore des diplômes que pour les emplois les plus nombreux (ce qui équivaut à assécher le recrutement dans les autres qualifications), soit on définit des troncs communs et des filières suffisamment larges pour couvrir l’ensemble des activités professionnelles. Cette dernière option est d’ailleurs la seule qui permet une articulation avec des certifications ciblées sur des métiers précis ou des compétences spécialisées portées par les branches professionnelles ou les entreprises.

Cette exigence d’ouverture ambitieuse semble aujourd’hui ne valoir que pour les étudiants : « Etre précocement professionnalisé, c’est en effet être précocement confronté au système de valeur d’entreprises qui privilégient les savoir-faire au détriment des savoirs (…) les étudiants ont avant tout besoin de savoirs fondamentaux, lesquels ne les préparent pas à une situation spécifique, mais leur permettront d’évoluer tout au long de leur carrière vers des postes variés. »[1]. Outre la caricature d’un monde de l’entreprise unilatéral où les salariés n’existent pas et où leurs savoirs sont outrageusement dépréciés, ce type d’approche laisse entendre que les savoirs généraux ne peuvent être que contaminés par les savoirs professionnels alors même que les déconvenues de l’école tiennent justement au fait de les avoir tenus à l’écart.

La découverte à l’école des technologies, des techniques et des cultures professionnelles est une dimension des fondamentaux. Ce champ de savoirs ne peut plus être réduit à une orientation par défaut dans une filière « métier » étroite dont certaines sont des impasses notoires. Il y a une dimension « propédeutique » évidente dans les cultures techniques qui doit se construire au sortir de la 3ème et qui doit permettre de réamorcer une nouvelle façon d’apprendre en phase avec le monde du travail et ses tensions. Cela suppose une conception dynamique et critique des techniques et des organisations où les jeunes seront préparés à contribuer aux changements du travail.

L’enseignement professionnel doit garantir les acquis qui favorisent une capacité des individus à se construire des objectifs professionnels. Un enseignement général désincarné ne suffit pas à assurer cette finalité. On peut même affirmer que – concurrencé par les réseaux de l’information et de la communication, les médias et internet – l’enseignement général traditionnel sera de plus en plus déstabilisé et rejeté par les enfants des couches populaires. Il faut donc réassocier les connaissances générales aux savoirs professionnels. De même l’appropriation des sciences et des technologies doit être un élément constitutif des filières professionnelles de base. Cette appropriation doit s’appuyer sur une pédagogie active (mises en situation, travaux pratiques, usage des potentiels du numérique) qui permet d’ébaucher des démarches/compétences qui permettent d’aborder concrètement les critères du comportement professionnel appliqué à tel ou tel domaine professionnel.

Aujourd’hui le cadre du développement durable et de la responsabilité sociale d’entreprise (RSE) offre la possibilité d’objectiver l’engagement professionnel autour de valeurs citoyennes concrètes (respect de l’environnement, prévention des risques et qualité du travail, lutte contre les discriminations, éthique commerciale, etc.) dont la traduction peut se faire en termes de compétences et de responsabilité sociale professionnelle des salariés. Les fondements de la qualification professionnelle doivent être préparés durant l’enseignement professionnel et chaque métier recèle sa part de responsabilité sociale du point de vue des salariés. C’est d’ailleurs cette nécessité d’élargir les critères du professionnalisme qui nécessite un enseignement professionnel large et pluri-compétent, permettant d’aborder la déclinaison sectorielle des mêmes compétences de base.

Le rapport au client nécessite d’appréhender plusieurs types d’activité (des services publics au commerce de proximité) avec des exemples concrets, des témoignages, des mises en situation. Il ne manque pas d’ingrédients pour faire d’un cursus professionnel de trois ans en lycée professionnel un parcours motivant et valorisant. L’enseignement spécialisé centré sur un poste de travail ou une qualification précise est, dans le contexte social et économique actuel, pour la plupart des jeunes la matérialisation d’un avenir étriqué et verrouillé.

La spécialisation étroite des diplômes professionnels trouve également toute ses limites dans le cadre de la validation des acquis de l’expérience (VAE). L’expérience sociale et professionnelle d’un grand nombre de salariés et de chômeurs ne s’inscrit pas dans une logique de référentiels étroits. L’intérêt de la VAE est de reconnaître des acquis qui se sont construits dans des parcours pluriels et des contextes professionnels divers, or les référentiels des diplômes professionnels de niveau V, IV et III ne sont pas conçus pour prendre en compte ces expériences. Les pluri-compétences et les polyvalences construites dans l’expérience de travail ou sociale ont besoin, pour être reconnus, de référentiels plus larges et donc plus facilement décomposables en blocs certifiants, adaptés aux situations individuelles.

La cible étroite de la majorité des diplômes professionnels pénalise également les adultes désireux de se voir reconnaître et valider des expériences qui sortent des sentiers battus. Pour autant, des dizaines de diplômes professionnels permettent d’ores et déjà d’entrevoir une organisation différente des enseignements et des modalités de combinaison de disciplines aujourd’hui cloisonnées. Des enseignants et formateurs de terrain pratiquent déjà de telles démarches d’enrichissement des formations par le biais de contenus plus diversifiés ou de pédagogies actives. Les expérimentations de terrain sont légion mais souffrent d’une absence de capitalisation et d’appropriation par les instances centrales et les structures chargées d’élaborer les diplômes professionnels et de concevoir la formation des enseignants eux-mêmes.

Paul Santelmann, Directeur de la Veille « emploi & qualifications » à l’AFPA



[1] Corinne Abensour « Université-entreprise : les liaisons dangereuses » in Corinne Abensour, Bernard Sergent, Edith Wolf et Jean Philippe Testefort, De la destruction du savoir en temps de paix, Mille et une nuits, 2007, pages 315 et 316.

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