La validation des apprentissages expérientiels en Europe

Le centre européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) a réalisé une synthèse (note d’information – Novembre 2014, n° 2) des avancées de la VAE sur la base d’un inventaire des systèmes de 33 pays européens (UE + Islande, Liechtenstein, Norvège, Suisse et Turquie). Cette étude concerne un champ assez complexe qui concerne tous les apprentissages « non formels » ou « informels », ce que le CEDEFOP présente comme : « les savoirs, aptitudes et compétences » acquis hors du « système formel ». Lien : http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/9092

L’étude fait d’abord état de l’extraordinaire diversité des cadres juridiques nationaux qui permettent aux citoyens de se faire valider des savoirs acquis en dehors des systèmes organisés d’éducation et de formation. Certains pays n’ont d’ailleurs défini aucun cadre juridique, d’autres pays ont des cadres juridiques multiples, seuls la France, La Turquie et Malte ont opté pour un cadre juridique unique (en réalité la France possède deux cadres juridiques : la VAP et la VAE).

Même si le nombre de postulants à ces systèmes de validation augmentent tendanciellement, on peut deviner, à travers les constats du CEDEFOP, la résistance des systèmes éducatifs organisés à cette initiative soutenue par le Conseil de l’Union Européenne. Cette résistance découle de plusieurs éléments : d’abord il y a une réticence institutionnelle, largement partagée en Europe, à l’émergence de systèmes de validation post-scolaires dédiés aux actifs et centrés sur les acquis de l’expérience. L’idée que ce qui s’apprend à l’école et à l’université possède une valeur supérieure à ce qui s’apprend dans la vie active demeure très prégnante dans les représentations des « élites ». Un deuxième élément de résistance tient dans le fait que la VAE est un révélateur des déficits des systèmes éducatifs : dans la plupart des pays, la VAE est plutôt utilisée par les publics faiblement qualifiés mais cette priorisation suppose des modalités innovantes distinctes des logiques certificatives du système éducatif. Cette question est abordée par le CEDEFOP qui souligne que : « l’évaluation de l’enseignement formel diffère à maints égards de l’évaluation des savoirs et compétences acquis hors du système éducatif« . Cette situation témoigne de la difficulté à sortir du postulat d’analogie entre les processus d’apprentissages formels (découpés par disciplines, domaines, technologies, etc.) et les processus d’apprentissages expérientiels plus globaux et plus difficiles à déconstruire selon des approches disciplinaires.

En réalité, il y a deux façons de valider les acquis expérientiels : soit on valide (sur dossier) un niveau de connaissances en partant des niveaux de formation qui sous-tendent l’organisation des cursus scolaires et universitaires (c’était , en France, l’hypothèse pragmatique de la validation des acquis professionnels de 1985 permettant d’accéder à un cursus universitaire). Soit on construit un système de certification modulaire et additionnel, centré sur les compétences permettant d’être certifié sur une ou plusieurs compétence(s) à travers des mises en situations ou des cas pratiques professionnels sous l’œil de jurys professionnels.

Ces deux options peuvent d’ailleurs coexister puisque on valide  dans un cas un niveau de connaissances et dans l’autre des compétences qui ne renvoient à aucune hiérarchie académique mais à un patrimoine plus ou moins large de compétences renvoyant aux hiérarchies professionnelles. L’analyse du CEDEFOP démontre d’ailleurs que les démarches de validation des apprentissages « informels » en Europe ont deux objectifs principaux : l’accès « allégé » aux cursus universitaires et l’accès à l’emploi. Ces deux options confirment d’ailleurs l’intérêt d’un système spécifique de formation professionnelle des adultes, dissocié des Universités mais capable de coopérer avec elles.

Mais dans les deux cas, la question du statut du « valideur » demeure un problème qui ne sera pas réglé par l’émergence de certificateurs indépendants des Universités ou de l’appareil de formation professionnelle (du type NVQ’s britanniques). La solution viendra de mécanismes (y compris budgétaires) appropriés, destinés à combiner les modes de validation liés aux processus formels et informels et non à les opposer car, en définitive, c’est bien l’articulation entre les différents processus d’apprentissages qui est la plus favorable à l’intérêt et aux besoins des personnes.

Paul Santelmann, Directeur de la Veille pédagogique à l’AFPA

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Un commentaire pour “La validation des apprentissages expérientiels en Europe”

  1. La validation des apprentissages expérie... dit :

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