Politique de certification et méthodes de formation

La tendance à considérer que les méthodes de formation relèvent d’une logique spécifique et que l’appareil de formation professionnelle n’a plus à être associé à la conception des modalités d’évaluation et de certification des acquis (alors même qu’il demeure « expert » des contenus de formation qui découlent de l’analyse des contenus du travail), en clair estimer que les valideurs ou les certificateurs peuvent se dédouaner des conditions de réussite des candidats aux épreuves de leurs diplômes ou titres professionnels ne peut qu’accentuer :

  • La montée en puissance des théories « pédagogistes » (caractérisées par un jargon ésotérique et abscons) qui ont notamment déstabilisé les formateurs (et les formés) et rendu plus difficile les liens avec les entreprises (ces théories ont d’ailleurs, pour la plupart, écarté l’analyse du travail de leurs repères…).
  • La tendance des financeurs institutionnels à se substituer aux certificateurs en matière de prescriptions « pédagogiques » (individualisation, alternance, FOAD, modularisation) confinant souvent à l’injonction paradoxale : par exemple les préconisations de démarches « actives » en formation sont contradictoires à l’exigence de raccourcissement des durées de formation (l’alternance ou l’articulation de séquences distancielles et présentielles multiplient les régulations et donc la durée des formations). Cet arsenal de prescriptions a également appauvri le rôle de l’orientation dont un des objectifs consiste à s’assurer de la cohérence entre des contenus de formation et des modes d’évaluation ! Or les prescriptions des financeurs ne s’appuient absolument pas sur les diagnostics des orienteurs en matière de besoins de formation des publics ! Bien au contraire les « orienteurs » se retrouvent dans la position d’être les supplétifs de dispositifs de formation construits sans eux.

Sans retour à une ingénierie de formation cohérente, fortement reliée aux évolutions des métiers, des techniques et des organisations du travail dans un double objectif de certification et d’efficacité pédagogique, il y a peu de chances de pouvoir opérer une refondation de notre appareil de formation professionnelle qui est désormais inséré dans une taylorisation des fonctions utiles à l’accompagnement des parcours professionnels des actifs. Car l’intérêt d’une ingénierie de formation est d’être porteuse d’une approche systémique et efficace de fonctions qui sont liées les unes aux autres. En formation professionnelle, le concept même d’ingénierie de certification n’a guère de sens s’il ne s’approprie pas les conditions de réussite des personnes qui vont être soumis aux épreuves d’évaluation. Même la VAE suppose une conception de ce qu’est un parcours expérientiel et de la façon dont on peut en faire une lecture évaluative. Etablir un référentiel de certification permettant d’attester des compétences acquises dans un processus de formation suppose une conception de méthodes d’évaluation adaptées (ne serait-ce que pour critérier les exercices, hiérarchiser les épreuves, etc.).

Dans le processus d’élaboration des différents types de certifications il est nécessaire de rechercher une cohérence entre la conception de la formation et celle de l’évaluation.  Pour l’ingénierie de formation professionnelle, trois analyses sous-tendent la définition du contenu et le découpage (séquencement) d’une formation professionnelle qualifiante :

ð  Ce qui découle de l’identification et de l’analyse (en termes de compétences) des activités qui composent un métier, une profession ou une fonction.

ð  Ce qui relève de l’analyse des conditions de réussite des processus d’apprentissage en termes de formats, de durées, de ressources, de méthodes…

ð  Ce qu’il faut définir comme objectifs soumis aux modalités d’évaluation et comme critères d’obtention d’une certification.

Le travail d’ingénierie consiste à rapprocher ces dimensions et à les harmoniser dans un scénario qui optimise la réussite des apprenants.  Plus les trois dimensions sont traitées selon des méthodologies éloignées et des représentations différentes, plus il est difficile de réaliser cette cohérence et cette harmonisation. Pour être plus précis si l’ingénierie de certification est dissociée de l’ingénierie pédagogique il sera très difficile de mettre en place des scénarios pédagogiques efficaces. Enfin d’un point de vue strictement économique comment justifier trois processus de conception parallèles portés par des agents différents alors même qu’un ingénieur de formation est supposé détenir les compétences permettant de travailler sur ces trois aspects simultanément…

Paul Santelmann, Responsable de la veille « Emploi & Qualifications » à l’AFPA

 

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